Veamos cómo algunas características de niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades pueden explicarse desde la mayor conectividad en lo que se denomina la red de modo predeterminado o DMN (Gómez-León, 2020).
La DMN es un sistema de áreas cerebrales conectadas que muestran una mayor actividad cuando una persona no se centra en lo que está sucediendo a su alrededor. La DMN es especialmente activa, cuando uno se involucra en actividades introspectivas como soñar despierto, de manera divergente, lo que nos acerca a la esfera de la creatividad en un sentido amplio.
La red de modo predeterminado también está activa cuando una persona está enfocada en alguna tarea mental. Pero es un estado de reposo, cuando una persona no está ocupada en ninguna tarea mental rigurosa, orientada externamente, cuando la mente cambia predominantemente a modo predeterminado.
Pues bien, las neurociencias ponen de manifiesto que los cerebros con Altas Capacidades tienen una mayor conectividad dentro de la DMN, lo que puede contribuir a su capacidad para generar ideas y soluciones novedosas, pero también puede ser un factor de dificultad por el que las personas superdotadas sean más vulnerables a tener crisis emocionales o de sentido recurrentes en su vida. Y la adolescencia es una etapa crítica al respecto.
Los sujetos con Altas Capacidades también muestran diferencias en el procesamiento de la información sensorial. Pueden tener una mayor sensibilidad a estímulos sensoriales, como el sonido, la luz o el tacto, lo que puede resultar abrumador o causar distracción en ciertos entornos y probablemente expresar una mayor capacidad para seleccionar las informaciones relevantes y enfocarse en lo que es importante en entornos desordenados o en los que es preciso construir patrones compresivos desde la capacidad de abstracción.
Otra área de diferencia es la forma en que las personas que se sitúan en ese extremo de la curva de Gauss procesan la información emocional. Pueden ser más sensibles a las señales emocionales y tener una mayor capacidad para reconocer y regular sus propias emociones como adultos. Esto puede estar relacionado con el aumento de la conectividad entre la corteza prefrontal y la amígdala, una región cerebral que desempeña un papel clave en el procesamiento emocional como vimos en la entrada «Neurociencia de las Altas Capacidades (ii)».
Por otro lado, los niños, niñas, adolescentes y adultos jóvenes pueden sentirse abrumados por sus emociones intensas, ya que sus cerebros y sistemas nerviosos altamente sensibles no están completamente desarrollados. Esa amplificación emocional con la experimentan el mundo les confiere una percepción subjetiva de su forma de ser y estar que frecuentemente desborda a los otros y de la que es extraordinariamente trascendente tomar consciencia. Pero volveremos a ello más adelante.
Los niños pequeños, además, suelen carecer del lenguaje necesario para expresar verbalmente lo que están experimentando emocionalmente. Muchos sujetos con Altas Capacidades procesan la información emocional antes que la cognitiva, lo que puede dar lugar a una intensa atracción hacia sus intereses, resistencia fuerte hacia tareas que no son deseables para ellos y fatiga emocional.
Por todo ello, niños, niñas y jóvenes con Altas Capacidades necesitan un acompañamiento educativo paciente y comprensivo para construir estrategias de afrontamiento de vida y transitar con el mayor equilibrio posible sus distintas etapas de desarrollo.
Gómez-León, M.I. [María Isabel]. (2020). Psicobiología de la alta capacidad intelectual y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Diagnóstico diferencial. Psiquiatría Biológica, Volumen 27, Issue 3, September–December 2020, Pages 96-104. https://doi.org/10.1016/j.psiq.2020.06.003
Las características referidas en «2. Neurociencia de las Altas Capacidades (i)» no siempre implican una propiedad provechosa y llevan consigo sus propios desafíos.
Los sujetos con Altas Capacidades pueden desarrollar capacidades extraordinarias en aspectos como la resolución de problemas o la creatividad, aunque también pueden desplegar un desarrollo que plantee sus propias singularidades y necesidades en áreas como el procesamiento sensorial y el desarrollo socioemocional.
Si las capacidades de todas las personas son, como hemos señalado, potencialidades en desarrollo, comprender el origen de estas singularidades relativas a las Altas Capacidades puede contribuir a proporcionar el apoyo y los recursos adecuados para comprenderlas en su complejidad y proporcionar los apoyos necesarios para que puedan expresarse plenamente y mediante un desarrollo en equilibrio.
Por ejemplo, una de las singularidades más notables que se han encontrado mediante las técnicas de neuroimagen es la mayor activación y eficiencia en la corteza prefrontal, el área del cerebro responsable de las funciones ejecutivas, como la atención, la planificación, la toma de decisiones y la memoria de trabajo. Sin embargo, simultáneamente, la investigación demuestra que los sujetos con Altas Capacidades pueden presentar dificultades para planificar el futuro, gestionar el tiempo o comenzar una tarea cotidiana.
Todo ello podría comprenderse desde las diferencias observadas entre los cerebros de algunos niños superdotados en comparación con sus pares típicos. Los cerebros de los niños normotípicos comienzan a podarse aproximadamente a los 9 años de edad.
La poda sináptica es una suerte de reajuste en el número de neuronas de determinadas áreas y las rutas neuronales, de modo que se van eliminando aquellas conexiones que no se utilizan, a la vez que refuerzan las que son útiles para la supervivencia y la adaptación y se optimiza la eficiencia de la comunicación neuronal. La poda sináptica esde enorme importancia en el desarrollo cerebral y de no llevarse a cabo esta selección habría un exceso de conexiones cerebrales que conllevaría un subdesarrollo cerebral ocasionado por la imposibilidad del cerebro de madurar completamente, así como a posibles trastornos neurológicos que desde edades tempranas debido al exceso de conexiones neuronales innecesarias (D., Simkin, 2006).
Numerosos estudios indican que si bien esto es cierto que se produce una gran poda neuronal en muchas regiones del cerebro, no ocurre lo mismo en todas. Por ejemplo, en la corteza prefrontal se siguen creando sinapsis neuronales en la preadolescencia (11-12 años) para luego disminuir y consolidarse en un proceso que se dilata hasta pasados los 20 años.
Además gracias al desarrollo del lóbulo prefrontal durante la adolescencia, se mejoran las conexiones con algunas otras estructuras ya desarrolladas durante los primeros años de vida, como la amigdala, lo cual hará que muchas de las reacciones automáticas pasen a estar mejor controladas, disminuyendo progresivamente la impulsividad propia de los primeros años de la pubertad.
Con todo ello, los cerebros promedio son más selectivos en cuanto a la nueva información que retienen, lo que permite que se comiencen a desarrollar algunas funciones ejecutivas de nivel superior, como la planificación, la iniciación de tareas y la regulación de la conducta.
En el caso de algunos niños y niñas con Altas Capacidades sus cerebros no inician este proceso hasta su adolescencia temprana. Esto significa que sus cerebros absorben y retienen rápidamente más información durante un período de tiempo más prolongado que la media, lo que conduce a una más rápida y mayor disponibilidad de recursos cognitivos, a costa de un desarrollo retrasado de las habilidades de funcionamiento ejecutivo.
Pretendemos aproximarnos al soporte neurológico desde el que funciona el cerebro de las personas con Altas Capacidades con objeto de entender su desarrollo y desempeño en diferentes contexto de funcionamiento y deducir desde ahí la importancia de una mirada hacia la diversidad que representan y a un modelo comprensivo bio-psico-social tal y como apuntábamos desde la definición con la que terminábamos la entrada anterior «Una aproximación a las Altas Capacidades».
El cerebro de las personas con Altas Capacidades presenta singularidades anatómicas y funcionales, tales que la arquitectura e interconexión de las neuronas, densidad y distribución del tejido neuronal.
Veamos algunas de estas características típicas siguiendo a Tetreault, Haase y Duncan (2016):
● La densidad de la sustancia blanca es mayor que en la población normotípica, lo que afecta al funcionamiento neurológico en lo que refiere a: ○ La conexión entre hemisferios cerebrales; ○ Una mayor velocidad de procesamiento; ○ El colapso de información que puede hacer más lenta la respuesta en determinados situaciones y solucionar los problemas de forma cualitativamente diferente.
● La mayor cantidad de sustancia gris justificaría la mayor habilidad para la toma la decisiones y la sobre-excitabilidad sensorial: ○ Lóbulos frontales (toma de decisiones complejas); ○ Lóbulos temporales (procesamiento auditivo e interpretación del lenguaje); ○ Lóbulos parietales (sensaciones de gusto, temperatura, tacto); ○ Lóbulos occipitales (información visual).
Estos autores sugieren que el cerebro con una alta dotación posee una mayor arborización dendrítica (conjunto de dendritas que surgen de una neurona), más axones mielinizados (que permite que los impulsos eléctricos se transmitan de manera rápida y eficiente a lo largo de las neuronas) y mayor cantidad de sinapsis (especialmente en los lóbulos frontales a una edad más temprana de lo habitual).
Con todo ello:
● La eficiencia neuronal, medida en medido en menor consumo de glucosa, es mayor. ● La respuesta al sonido y otros estímulos sensoriales es más intensa en amplitud y duración. Esta experiencia sensorial puede ser placentera o puede ser molesta o dolorosa. ● El procesamiento emocional se percibe con una mayor amplificación. La conectividad del córtex cingulado anterior y el córtex frontal explicarían la actividad intelectual y el distinto uso de la información emocional que permeabiliza toda la función cognitiva.
Esta permeabilidad estaría detrás de la amplificación o intensidad emocional, incluyendo la relación con la ansiedad o con la posibilidad de manifestación de diferentes estados anímicos de manera recurrente. Del mismo modo cuando el nivel de reto cognitivo es adecuado se produce un efecto significativo en el estado emocional.
El funcionamiento del cerebro de las personas con Altas Capacidades se acelera con el nivel de reto. Un número mayor de tractos de materia blanca [haces de millones de axones densamente empaquetados] conectan las regiones frontales con los ganglios basales [centro de recompensa y toma de decisiones] y las regiones parietales [razonamiento fluido, memoria de trabajo y creatividad].
Del mismo modo presenta una mayor plasticidad cerebral. Con todo ello, debemos considerar que las Altas Capacidades presentan particularidades complejas que no se pueden reducir a ningún aspecto neurológico único.
Tetreault, N. [Nicole], Haase, J. [Joanna] y Duncan [Sharon] . (2016). The Gifted Brain. https://gro-gifted.org/portfolio-items/the-gifted-brain/
Empecemos situándonos desde la mirada que se refleja en el fondo de los ojos de las personas con Altas Capacidades.
El rendimiento o el potencial para rendir que expresan niños, niñas y jóvenes con Altas Capacidades se presenta con un elevado nivel en relación a sus pares en edad, experiencia y entorno.
Una primera afirmación de enorme importancia y relevancia educativa se hace necesaria inmediatamente. En la medida en que las capacidades son un potencial que debe ser desarrollado, las Altas Capacidades no se expresan necesariamente como alto rendimiento. De hecho los indicadores que encontramos de fracaso y abandono escolar en niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades avergonzarían a los principios y fines de cualquier sistema educativo.
Las Altas Capacidades se despliegan como manifestaciones cognitivas y en los alrededores diversos de la creatividad para todos los grupos culturales, socioeconómicos o basados en cualquier otro criterio por el agreguemos a las personas en un colectivo.
No es posible, en consecuencia, que en algún centro educativo, sea cual sea el perfil colectivo de su alumnado (origen, cultura, nivel socioeconómico o ambiente familiar o social) no se haya identificado absolutamente a ningún alumno o ninguna alumna con Altas Capacidades.
Las Altas Capacidades significan Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y, en consecuencia, necesitan de recursos humanos y metodológicos orientados a dar una respuesta educativa adecuada, atendiendo a las disposiciones educativas escritas y publicadas en los distintos boletines oficiales o a los valores comunes de una sociedad que debe evolucionar hacia compensar los diferentes factores de desigualdad entre las personas.
Muchos/as niños, niñas y adolescentes no están identificados y diagnosticados, habitualmente debido a la comprensión de las Altas Capacidades desde un modelo insuficiente para integrar su complejidad y, quienes sí lo están, frecuentemente no reciben -con un carácter general y que requiere anticipar una disculpa para los casos en los que esta afirmación no describa la realidad- una respuesta a sus necesidades educativas específicas por parte de la escuela y la sociedad.
Las altas capacidades son siempre un potencial en desarrollo y el desarrollo se despliega en cada hora de ese proceso de vida que es la educación. Pero también las capacidades que no se desarrollan se pierden, como insiste el profesor Turón. Y dada la permeabilidad entre las esferas cognitiva y emocional en las personas y la singularidad que ello significa para los sujetos con Altas Capacidades, podemos afirmar que, al igual que lo emocional contribuye positiva o negativamente en lo cognitivo, la recompensa o descompensación cognitiva tiene su trasunto ineludible en la esfera de lo emocional y lo afectivo.
La inteligencia refiere a la capacidad de aprender, razonar, planificar, resolver problemas, pensar de manera abstracta y creativa, relacionar y comprender ideas complejas.
Sin embargo, cuando hablamos de inteligencia nos situamos en un territorio sobre el que se va construyendo conocimiento a partir de las investigaciones que van desarrollando las denominadas neurociencias. Y las neurociencias informan de que no hay una estructura especializada en el cerebro para los procesos implicados en la inteligencia, sino una combinación de procesos que interactúan de manera específica y que establecen las diferencias de procesamiento, eficiencia o sensibilidad entre unas personas y otras.
La ciencia no puede todavía describir con exactitud qué produce las diferencias individuales en cada una de las capacidades descritas; pero sí que la herencia genética participa en dar forma a estas diferencias. Aunque no únicamente; los entornos sociales nos moldean y ponen las condiciones para que podamos alcanzar o no todo nuestro potencial en desarrollo.
Con una mayor densidad conceptual la Guía Científicas de las Altas Capacidades (Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, 2014) establece una comprensión compleja basada en los siguientes criterios:
Constituyen un proceso de origen y fundamento genético y epigenético;
Tienen una naturaleza neuropsicológica;
Su comprensión requiere una mirada que atienda a factores biológicos, psicológicos y sociales.
«La educación es en sí misma un proceso de vida, no sólo una preparación para una vida futura», escribía John Dewey
Muchos jóvenes con Altas Capacidades se enfrentan a un proceso de vida en el que se suceden experiencias personales de incertidumbre, malestar o sufrimiento emocional, personal y familiar. Nos encontramos, además, a lo largo de los últimos años un continuo de informes e investigaciones que ponen de manifiesto los altos índices de fracaso y abandono académico a los que nos enfrentamos como sistema educativo y como sociedad.
En el contexto de la educación formal, el diagnóstico, que en no pocas ocasiones ha venido precedido por disfunciones del comportamiento y dificultades en el desempeño escolar, requeriría ir asociado de una respuesta que atienda globalmente, en el marco de una educación inclusiva, a los componentes emocionales, sociales y cognitivos del desarrollo.
Se hace imprescindible por tanto un conocimiento más riguroso y menos estereotipado de los sujetos con Altas Capacidades que considere sus necesidades emocionales, que implique orientaciones metodológicas dirigidas a sus Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y que pondere la calidad de las relaciones que establecen con los otros en diferentes contexto de socialización.
En el ámbito familiar frecuentemente se han venido construyendo respuestas a medida que las dificultades se consolidan o se van sucediendo valoraciones desorganizadas tanto por parte de los centros educativos como a través de las vivencias que se observan respecto a los comportamientos y los modos en que los sujetos se relacionan en los medios familiar, educativo y social.
Una intervención adecuada desde la educación formal y no formal constituye, en consecuencia, la oportunidad de completar una respuesta educativa global y coherente dirigida a un mayor bienestar emocional de los y las jóvenes con Altas Capacidades.
Se va cimentando un cada vez mayor consenso científico en relación a un nuevo modelo comprensivo de las Altas Capacidades. Por otra parte a partir de los numerosos estudios sobre el conocimiento del funcionamiento del cerebro se ha demostrado la correlación directa que se produce entre bienestar emocional y aprendizaje. Si atendemos a que niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades pueden desplegar sus emociones de una manera característica, podemos inferir que atender a la dimensión emocional del desarrollo será de enorme importancia para afrontar ese proceso de vida que constituye la educación.
Niños, niñas y adolescente con Altas Capacidades viven un día a día real, en un entorno real de personas con las que se relaciona y que les van a demandar un nivel real desempeño eficiente en cada uno de sus contextos de funcionamiento. Así pues tendrá que aprobar sus exámenes con un profesorado con distintos perfiles y diferentes sensibilidades, tendrá que integrarse en una gran variedad de tipos de relaciones sociales y tendrá que vivirse a sí mismo antes, durante y después de cada experiencia real, sin poder esperar a un mundo mejorado para vivir la vida que tiene que vivir.
Una mirada desde la Educación Emocional, sustentada en el convencimiento de que ésta sea una educación para la vida a lo largo de cada ciclo de la misma debe contribuir a que niños, niñas, adolescentes y personas adultas con Altas Capacidades, puedan vivir de la manera más equilibrada y plena posible.
