La revisión profunda de la Escuela es imperante, necesaria y emergente. Dado este entorno en el que habitamos, entorno VUCA para los expertos (por sus siglas en inglés Volatility (V), Uncertatinty (U), Complexity (C) y Ambiguity (A), el cual, avanza de forma tan vertiginosa que ha cambiado su nomenclatura por BANI (Brittle, Anxious, Non-linear e Incomprehensible), a lo que se le suma la visión de Zigmunt Bauman sobre esta «modernidad líquida» donde todo cambia y nada permanece: ¿a qué se está dedicando la Escuela?¿Hacia dónde tiene puesta las miras y el foco?
De progresiva incorporación (en el mejor de los casos) están siendo las que se conocen como Metodologías activas, aquellas que dan un mayor papel protagonista al alumnado, esas que dan voz a sus inquietudes y provocan la investigación y el trabajo en colaboración. Pero no. Ese no es el mejor recurso de la Escuela.
En paralelo, soportes digitales también tienen su sitio en lo académico: ordenadores portátiles, aulas equipadas con tecnologías audiovisuales, incluso la llegada de la realidad virtual. Pero no. Ese no es el mejor recurso de la Escuela.
Asimismo, las editoriales de libros de texto se actualizan, hacen conjunción de esas metodologías y los recursos digitales, proponen otras formas de hacer en el aula y facilitan todo tipo de materiales. Pero no. Ese no es el mejor recurso de la Escuela.
¿Entonces?
Lo importante es la persona. El/la docente con una base fundamentada en el Bienestar Emocional que siente, respira, comprende la vida de su aula y ES con ella. Desde esa mirada, siembra, acompaña, guía y usa todas las opciones posibles. La reflexión sobre nuestra práctica de aula ha de ir unida, aparejada de forma indisoluble a la de la interioridad de la propia persona: toda trasformación es desde dentro hacia afuera. De esta forma, se puede salvar la repetición de un modelo, la autoimposición “porque es la moda”, darle continuidad a algo en lo que no se cree realmente, derrochar energía, perder perspectiva y foco.
Este proceso ayudará a la persona a descubrir su camino, a tomar conciencia de cuál es su papel, a dar lugar a que su Ser, sin más ingredientes, forme parte del aula, de sus relaciones, de su Vida, ya que Ser y Hacer se complementan mutuamente. Es entonces, desde la comprensión global, donde toma sentido el camino decidido: ayudar a desaprender, ayudar a aprender, acompañar, guiar, asesorar… teniendo cabida desde la más clásica y arcaica visión tradicional hasta la práctica desde proyectos de trabajo o aprendizaje cooperativo: son recursos, que se pueden aprender o incluir incomparables al docente con equipamiento emocional.
La Escuela, como la Vida, no es un lugar automático.
Hemos de desconectar la Escuela de lo prefijado, de dar respuestas en lugar de que se hagan preguntas. Desconectarla…
de la memorización y repetición como sinónimo de aprendizaje: no hay conocimiento sin conocer…
de momentos que ya se saben (entra el docente, nos sentamos, nos dice lo que hay que hacer…) y empezar a desaprender…
de las calificaciones como vara de medir, como calibre de lo que se sabe vs. lo que no se sabe…
de la parcelación del conocimiento: la Vida tiene de todo… y a la vez…
de la figura docente como portadora de disciplina, y dar lugar al docente como guía, asesor, facilitador y acompañante…
de la rigidez de un currículo (el alumnado ha de pasar por todas las materias, todos los cursos, independientemente de la configuración de su personalidad, identidad, capacidades…) para dar lugar a la inclinación personal sobre lo que se quiere saber: al conocimiento se llega…
de lo que se tiene que hacer entendido como algo anclado e inamovible (deberes, exámenes, aulas, ratios, acumulación de contenidos…) para dar lugar al acompañamiento, al seguimiento, a lo que pasa…
del peso que soporta el docente sabiendo que la responsabilidad en y para el aprendizaje no es solo suya…
de relaciones verticales: alumnado-profesorado, entre profesorado, familia-profesorado, y dar lugar a relaciones horizontales…
de la impresión-reflejo de que es un sitio de paso por la trasformación en un lugar en el que están y son…
de todo aquello que signifique e implique deshumanización (las filas, el papeleo, las evaluaciones sesgadas…) y propiciar el diálogo, la comunicación, la propuesta, la reflexión…
La comprensión sobre las Altas Capacidades está construida en gran medida a partir de pre-juicios y estereotipos. Bastaría con hacer una búsqueda en la red para comprobarlo en la información que simbólicamente comunican las imágenes relacionadas con la búsqueda.
Esta comprensión basada en juicios previos y en atributos asignados de antemano condiciona lo que buscamos encontrar a la hora de identificar algunos indicios que nos lleven a identificar Altas Capacidades en niños, niñas y jóvenes.
Desde una mirada simplificada de las Altas Capacidades probablemente nos interrogaríamos sobre el tema únicamente desde la consecución de determinados resultados, la manifestación de determinadas evidencias, y probablemente a partir de un inesperado diagnóstico o sospecha (por los motivos que fueran) nos llevaría a expresar nuestra extrañeza en forma de un “¡Yo no lo veo!” o un “¿Eso cómo va a ser si ha suspendido dos asignaturas?”.
En consecuencia debemos saber qué mirar o qué esperar en el caso de que estas Altas capacidades se expresen desde un modelo comprensivo que refiera a toda su complejidad y toda su diversidad dentro de la diversidad. Porque lo cierto es que las Altas Capacidades se expresan a veces desde edad temprana y a lo largo del proceso evolutivo de los sujetos.
Cuánto tiempo y cuánto bienestar ganaríamos si no esperáramos encontrar a chicos y chicas con birretes y bombillas suspendidas sobre sus cabezas o que pasan sus horas buscando una solución a los más remotos e intrincados problemas de la física o las matemáticas.
Porque si buscamos o esperamos con referencia a un modelo comprensivo no pertinente nos pasarán como desapercibidos una gran cantidad de niños, niñas y adolescentes y desconfiaremos o negaremos que determinadas personas tengan unas necesidades específicas de acompañamiento educativo y, lo que es de una extraordinaria importancia, obviaremos la trascendencia de considerar la dimensión socioemocional de los sujetos con Altas Capacidades para buscar un desarrollo que incluya estrategias de afrontamiento y competencias para su bienestar emocional.
Escribía Annemarie Roeper: «Las emociones son el alma y el corazón de la superdotación. Cuando miramos a los ojos de niños y adultos superdotados vemos sus almas. Recibimos su mensaje. La superdotación existe en el corazón y en el alma. Es principalmente en el área de las emociones en donde los superdotados se diferencian más de los demás. Las necesidades emocionales de los superdotados surgen de su mayor conciencia cognitiva que se traduce luego en una profunda sensibilidad. Entienden desde el principio cuánto duele una herida y aprenden a evitarla teniendo extremo cuidado».
Identificar las Altas Capacidades es también una forma de aproximación a su comprensión, como ya hiciéramos en la primera entrada de desarrollo de esta sección de nuestro blog.
Pero respondamos en este punto a la siguiente pregunta: ¿por qué es importante interrogarnos sobre qué indicadores denotan la posibilidad de encontrarnos ante un niño/a o adolescente con Altas Capacidades?
Porque identificar unas determinadas necesidades para el acompañamiento educativo desde las educaciones formal y no planificada (informal) implica poder actuar desde la comprensión de una de las formas en las que se manifiesta la diversidad como son las Altas Capacidades.
Porque estas necesidades son tan necesidades como las de cualquier otra forma en la que se exprese lo que comúnmente se entiende como diversidad.
Porque es importante visibilizar a aquellos niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades para que el sistema educativo y la sociedad en su conjunto tengan en cuenta su bienestar emocional de la misma forma en que es de una extraordinaria importancia tenerlo en cuenta para cada persona y para cada colectivo.
Porque las cifras de fracaso y abandono escolar, también para el caso de las Altas Capacidades, avergonzarían a cualquier sistema educativo.
Porque este fracaso y abandono escolar se produce sin la más remota sospecha de que nos encontramos ante un alumnado con extraordinarias potencialidades.
Porque el sistema educativo podría nutrirse de muchas reflexiones que parten desde las Altas Capacidades en relación a la calidad de los procesos que tienen lugar en sus entrañas y que serían decisivos en eso que permanentemente damos en llamar la «calidad del sistema educativo».
Porque niños/as y jóvenes con Altas Capacidades no deben ser algún día adultos que se encuentren a sí mismos perdidos en medio de una biografía que podrían estar empezando a comprender en muchos aspectos.
Porque estamos hablando de malestar emocional y sufrimiento de personas y sus familias.
Porque estamos hablando de la salud emocional de las personas.
Porque la Altas Capacidades constituyen un potencial que la sociedad pierde para que pueda revertir en sí misma.
Porque los adultos con Altas Capacidades deben tomar consciencia de sí mismos y de su vida para seguir viviendo la vida que tienen que vivir con el mayor bienestar emocional que sean capaces de construir.
Veamos cómo algunas características de niños, niñas y adolescentes con Altas Capacidades pueden explicarse desde la mayor conectividad en lo que se denomina la red de modo predeterminado o DMN (Gómez-León, 2020).
La DMN es un sistema de áreas cerebrales conectadas que muestran una mayor actividad cuando una persona no se centra en lo que está sucediendo a su alrededor. La DMN es especialmente activa, cuando uno se involucra en actividades introspectivas como soñar despierto, de manera divergente, lo que nos acerca a la esfera de la creatividad en un sentido amplio.
La red de modo predeterminado también está activa cuando una persona está enfocada en alguna tarea mental. Pero es un estado de reposo, cuando una persona no está ocupada en ninguna tarea mental rigurosa, orientada externamente, cuando la mente cambia predominantemente a modo predeterminado.
Pues bien, las neurociencias ponen de manifiesto que los cerebros con Altas Capacidades tienen una mayor conectividad dentro de la DMN, lo que puede contribuir a su capacidad para generar ideas y soluciones novedosas, pero también puede ser un factor de dificultad por el que las personas superdotadas sean más vulnerables a tener crisis emocionales o de sentido recurrentes en su vida. Y la adolescencia es una etapa crítica al respecto.
Los sujetos con Altas Capacidades también muestran diferencias en el procesamiento de la información sensorial. Pueden tener una mayor sensibilidad a estímulos sensoriales, como el sonido, la luz o el tacto, lo que puede resultar abrumador o causar distracción en ciertos entornos y probablemente expresar una mayor capacidad para seleccionar las informaciones relevantes y enfocarse en lo que es importante en entornos desordenados o en los que es preciso construir patrones compresivos desde la capacidad de abstracción.
Otra área de diferencia es la forma en que las personas que se sitúan en ese extremo de la curva de Gauss procesan la información emocional. Pueden ser más sensibles a las señales emocionales y tener una mayor capacidad para reconocer y regular sus propias emociones como adultos. Esto puede estar relacionado con el aumento de la conectividad entre la corteza prefrontal y la amígdala, una región cerebral que desempeña un papel clave en el procesamiento emocional como vimos en la entrada «Neurociencia de las Altas Capacidades (ii)».
Por otro lado, los niños, niñas, adolescentes y adultos jóvenes pueden sentirse abrumados por sus emociones intensas, ya que sus cerebros y sistemas nerviosos altamente sensibles no están completamente desarrollados. Esa amplificación emocional con la experimentan el mundo les confiere una percepción subjetiva de su forma de ser y estar que frecuentemente desborda a los otros y de la que es extraordinariamente trascendente tomar consciencia. Pero volveremos a ello más adelante.
Los niños pequeños, además, suelen carecer del lenguaje necesario para expresar verbalmente lo que están experimentando emocionalmente. Muchos sujetos con Altas Capacidades procesan la información emocional antes que la cognitiva, lo que puede dar lugar a una intensa atracción hacia sus intereses, resistencia fuerte hacia tareas que no son deseables para ellos y fatiga emocional.
Por todo ello, niños, niñas y jóvenes con Altas Capacidades necesitan un acompañamiento educativo paciente y comprensivo para construir estrategias de afrontamiento de vida y transitar con el mayor equilibrio posible sus distintas etapas de desarrollo.
Gómez-León, M.I. [María Isabel]. (2020). Psicobiología de la alta capacidad intelectual y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Diagnóstico diferencial. Psiquiatría Biológica, Volumen 27, Issue 3, September–December 2020, Pages 96-104. https://doi.org/10.1016/j.psiq.2020.06.003
